壹、前言
人生面對的課題不外生老病死的處境，窮達順逆的際遇，以及喜怒哀樂的感受。然而，總在一些關鍵時刻，會使人驀然覺醒，想起較為深刻的問題：我是誰？人生的意義何在？人生的價值為何？人為什麼要活著？幸福如何追求？生與死有何差別？如何面對死亡？…這一連串對生命的疑惑亙古至今即存在著，然要獲得圓滿的解答實非易事。
以對人生的存在課題作最多探討的存在主義哲學家而言，亦人言各殊。但可以肯定的是，由存在主義的觀點看來，人生並無固定的模式與答案，端視握在每個人手上的人生彩筆如何揮灑？因此在追尋的過程中，就是人生意義的所在。哲學家赫塞（Hermann
Hess）說過：「生命究竟有沒有意義並非我的責任，但是怎樣安排此生卻是我的責任」。由此看來，我們能掌握的是生與死之間的這一段生命，而讓生命具有意義不在開始或結束，而是在其過程。
因此，在人生的歷程中，經營自己，追求不斷的自我開展與成長，是人生的最大價值與生命的意義。直言之，生命教育即在引領學生了解人生的意義、價值、進而珍愛生命，尊重自己、他人、環境及自然，並使自我潛能充分發展，貢獻人群，以過積極而有意義的人生。
生命教育，不是一個新的知識，也沒有新的內容，它其實早已存在，存在於你我的認知中，如今只是舊調重彈。尤其在面對社會迅速變遷的強烈衝突，個人與社會的價值衝突日益嚴重，使得處於這個繽紛年代的個人，深感迷惑、迷惘和迷失；也使得這個追求卓越的社會，隱藏了失調，失序及失色的危機時刻，讓我們重新看待這個課題，將已失落的人文思想，人文關懷重新找回來。
因為現代人生活目標的模糊，人格修養被忽略，人際關係漸疏離，虛無主義籠罩了整個人生價值取向，於是除了追求物質享受，速效文化之外，生活中似乎沒有更高的意義、價值和理想。失落了「意義、價值和理想」，內心就缺少喜樂，社會便欠缺關懷，也不再有理想的憧憬。畢竟有愛、有人性、有尊嚴的生活環境，才能顯示人的意義，價值與理想。
然而展望未來，社會將更多元，人際關係也更形複雜，新的價值體系也會一再變化，如何才能使我們的下一代走出迷失，不再迷惑？而能開展成功的人生，活得悅樂自在。只有回歸教育的本質─推動「生命教育」，以營造出具有「情味」的教育環境，培養學生成為一個能充實「生活」，體驗「人生」與創造「生命」並兼具民胞物與情懷的「倫理人」，才是我們最大的期盼。
貳、生命教育的意涵
「你之所以為你是好的，我之所以為我是好的；你是你，我是我，我們不能比較」，這是生命的真理。也因為每個人的存在，都有他的價值與意義，是獨一無二，無可取代的，所以他是尊貴的，他有權利也有義務去發展，去探索屬於自己生命的特色，並且將自己的生命力不斷的翻越提昇，因此，生命教育在於統整過去分散在各課程中有關生命的內涵，透過教學、省思與體驗，使學生學會包容、接納、欣賞別人，建立樂觀進取的人生觀。換言之，推動生命教育的目的，主要在協助達到下列目標：
一、輔導學生能認識自己，建立自信，進而實現自
我。
二、增進學生人際溝通技巧，加強他人與人和諧相處
的能力。
三、鼓勵學生接觸大自然，體驗多元生命型態。
四、協助學生探索生命的意義，提昇對生命的尊重與
關懷。
生命教育既是培養學生對生命做深層的碰觸，就該讓學生深刻體悟：人與自己、人與人、人與環境、人與自然、人與宇宙的各種關係。認識自己，了解別人，體悟物我關係，才能衍生出「生命的智慧」，因此，生命教育內涵有五：
一、人與自己的教育－
教導學生不僅要認識自我，找出真我，也要發展潛能，去實現自我，以活出亮麗生命的色彩。
二、人與人的教育－
教導學生重視人與人之間的倫理關係，尤其明白群己關係及公共道德的重要，重視次級文化存在，進而關懷弱勢族群，以創造人際間和諧的互動。
三、人與環境的教育－
教導學生調和小生命與大生命價值的衝突，建立社區總體營造的意識，珍惜生存的環境，實踐保護地球守則，以關懷社會、國家、宇宙的生命。
四、人與自然的教育－
教導學生民胞物與的胸懷，去尊重生命的多樣性及大自然生命的節奏和規律性，使人類有機會去親近生命、關懷生命，以維持一個永續、平衡的自然生態。
五、人與宇宙的教育－
引導學生思考信仰與人生的問題，釐清自己的人生方向，訂定自己的終極關懷，以宏觀的視野去審視人類存在的意義和價值，認識國家、世界的倫理，關心人類的危機，建立地球村的觀念，活出全方位的生命。
以上五種向度的生命教育內涵，匯集成全人形象，既完整又周全，同時顯示了開展的動力與安頓的條件，是一種全人教育的培養，一種生活教育的實踐一種倫理教育的涵濡。
參、生命教育之本質
生命的本質包括生理、心理、精神與靈性四個層面。所以生命教育理應包括生命的現象與生命的境界。生命的現象是指人生的實然面，可以用科學的方法來觀察與分析；而生命的境界即指人生的應然面，得從哲學的理念思考、感悟。因此，生命教育的本質即可從這兩個面向來探討：
一、生命教育就是一種自我發展的教育
生命教育包括生理發展教育與心理發展教育。就皮亞傑、布魯納的發展理論而言，在不斷連續且動態的生命過程中，自我發展常遵循可預知的模式，循序漸進發展，而且每個各階段皆有其發展任務。因此，生命教育涵蓋了對人生發展的導引，經由自我發展階段較易掌握生命教育實施之重點，藉此完成生命中的價值意義。
二、生命教育就是一種生活教育
生活教育向來是教育的核心。實用主義杜威以為：教育即生長，教育即發展，教育即生活。生長、發展和生活都是連續的歷程，而教育即以過去的經驗為基礎，以現在的生活為內容，以未來的生活為發展的方向，而繼續生長的漫長歷程。
所以生活教育重視自我生活的照料、生活習慣的養成，生活調適、人際互動、社會能力以及道德、責任、良心、尊重等情意的培養，這些都是生命教育的基礎。足見，生命教育是一種實驗取向的課程，藉著從活動中加深舊的或創造新經驗的體驗，進而獲得統整的生活哲學，以擴展生命的視框。
三、生命教育就是一種人文教育
無論從古希臘哲學家所主張的「人為萬物的尺度」，或是存在主義，人文主義所注重「人本身的主體性」及標榜人的自主性與自由性，基本前提必須以「人」為中心。
這種強調如何使個人明瞭到人的地位，人的自由、人的自主、人的尊嚴、彰顯人的價值、理想，關照到人全面發展的人文思想，即是一種生命教育，它代表一種生活態度，一種人生觀，一種人格修養。
四、生命教育就是一種生死教育
人的基本需求是什麼？從馬斯洛（Maslow）的需求金字塔可以把人分為五種層次，最低層次的人只求「活下去」的生理上的滿足，第二層次的人多了安全的需求，第三層次的人還追求愛與歸屬感，第四層次的人再追求尊重，而最高層次的人需求的是自我實現。
生命教育即在「善導」這基本需求在「現實環境」中走向「自我實現」，才能使性向充分發展，創造成就，使生命自然滿溢生命的熱愛與關懷。然人生不只是一個階段，而是一個全面性的完成。
當生命到一定的程度，都會面臨命限的問題，因此，在養成了人生的態度與專業之後，就要時時刻刻關照自己終極的關懷面。透過對生死的觀想來尋求生命的意義與終極的安頓，才能在具體生命中活出智慧來。
誠如德國哲學家海德格所言：「人是一種向死的存在。」人本質上即是一不斷朝向「死」的「生」，因此，生死的意義是互相發明的。了解生才能關照死、了解死才能參透生。所以說生命教育也就是一種生死教育。
五、生命教育就是一種終身教育
人的一生，從初生到老死，依世俗的眼光來說，只有一次。因此，如何面對生命中的每個過程，都是需要學習。知識的學習是如此，為人處事的學習也是如此，面對人生的生老病死，更是需要學習。
因此在「生活即教育」、「人生即學習」終身教育的理念下，每個人必須把握更多學習的資源，才能有更豐富的內涵來判斷生命的每一個階段。換言之，即是先自覺有終身學習的需要，然後讓終身學習的過程成為生命態度的導向。
肆、當前學校實施生命教育之省思
生命中重要的應該是「生活」而非「成績」。然而在雖是多元入學管道，仍是智育掛帥的前導下，其他四育在夾縫中苟延殘喘地發展。
位於首要的德育更受到社會複雜價值取向的衝擊，形成了多重標準，以致學校教育在現實與理想之間掙扎、拉鋸，終而使與人最生活化，最密切的生命教育淪為枝節末流，不受重視。充其量，僅零散安排於生活與倫理、健康教育、生物、公民與道德或公民課程中，或在訓導活動，輔導活動中穿插點綴進行。
究其原因，不外：
一、欠缺有計劃的推動，難以取得師生的共識，建立
系統的知識。
二、缺乏生命教育情境佈置，喪失潛移默化的機會。
教育方式照本宣科，淪為說教，使學生思想空間
受到束縛，難收情意陶冶之效。
三、缺少體驗活動的安排，教學活動重視零碎知識的
傳授，難以培養學生實踐的意志力及反省力。
四、生命教育的實施與生活教育脫節，未能融入日常
生活中成為生活習慣，學生難以自動實踐。因
此，即使上了幾年的生活與倫理、公民與道德的
課，依舊無法了解自我，認清人生的價值。所以
必須透過生命教育的教學與體驗活動，使學生真
正了解生命的意義，化為終生受用的生活教育。
伍、推展生命教育之原則
一、生活化原則：落實到學生整體生活中，使其力行
實踐，養成習慣，提昇實施之成效。
二、整體化原則：重視校內外生活習慣的培養，並兼
顧正式課程的實施及潛在課程的影響。
三、適性化原則：根據學生認知能力，編製教材，設
計活動，並實施體驗課程。
四、多元化原則：生命教育之實施，應訂定具體可行
之實施計畫，列入學校行事曆，透過親、師、生
多元參與，作長期性、漸進性、全面性及創新性
的持續發展。
五、統整性原則：統整學校與社區教育資源，以營造
適切的學習環境。
陸、推展生命教育之教育策略
一、教育行政方面：
透過相關法令，成立專責機構或研究單位。邀集學者專家學術研討、發行生命教育專刊、編輯學生及教師手冊、培訓師資、編列經費預算推展及鼓勵研究等支援，有助於生命教育之推展。
二、教育資源方面：
生命教育是生活化與終身化的歷程，而非孤立僅學生學習之課題。因此，必須先溝通觀念，使親、師、生建立共識，共同參與，相互分享，共同體驗，並整合社區教學資源，提供相關機構，學術單位及專家學者之各種資訊及諮詢服務或與志工，公益事業團體等之結合，極力發展教學支援系統，以助生命教育知能及教學成效之提昇。
三、教育計畫方面：
前言所述，生命教育既是全人教育，其教育範圍則廣泛而多樣。因此，學校之各項教育計畫，例如：生活教育、情緒教育、反毒教育、交通安全教育、衛生保健教育、環保教育、倫理教育、生涯輔導等，皆與生命教育的內涵有相當部分的重疊性。
應予統整並重視其間之關聯性，以避免不必要的內容重複，造成學校行政之負擔，教師教學之壓力及學生學習之乏味。
四、教學活動方面：
生命教育不是一項教育運動，不是一句教育口號，而是一種生活課程。所以生命教育應該落實在每一刻的教學活動或生活輔導之間，從「做」中學習，從「體驗」中學習，讓生命的本質潛移默化於學生心底。以學校教育而言，指導學生，落實做好打掃工作，倒垃圾、資源回收，幹部責任等生活中的「鄙事」，使其習慣成自然地實踐，就是正視生命的第一步。
另外，拜訪孤兒院、育幼院、關懷養護中心，都是可行的生命教育活動。同時，可利用各項集會活動，例如：辦理成年禮，感恩活動等，加強溝通生命教育理念，並透過社團活動、輔導活動方式，加強學生能關懷並尊重團體，發展群己和諧之關係。使學生思考自己生命向度，達到知、情、意、行的教學目標。
五、課程設計方面：
生命教育的教學實施並非是一固定的課程或科目，而是隨機的，科際整合的，因此課程設計上宜重視各科的統整性及與生活之間關聯性。
例如：可以人的生存問題作為開端，提出有關人的生存意義為何？人的生存條件為何？人的生存方式為何？人的生存應如何與自然求得一調和？......亦可以人為核心的課程設計，列舉人與自然的關係；人與宇宙的關係；人與歷史的關係；人與經濟的關係；人與文化的關係；人與科學的關係；人與政治的關係；人與人之關係的關係問題為樞紐，將該等問題串連在一起，形成一個以人為核心的生命教育課程。
其次，把握日常生活中人、事、物的每一個機緣，適當地融入日常教學活動中，而實施隨機教學，從直接的實例及經驗中，引導學生生活學習，也間接陶冶情意發展。因此，生命教育在課程結構上的安排，可說是倫理與體驗並重，從倫理中使學生了解到生命的誕生、意義、價值，從體驗中使學生感悟生命的可貴及對生命積極的關懷，藉由對這兩者的認知，使學生對生命教育產生正確的認知與態度。
教材選擇方面：
生命教育應掌握「隨機教學」的契機，因此，最佳的教材就是充滿在我們四周的人、事、時、地、物之中。只要我們秉持取材以生活經驗為中心，配合學生之身心發展為原則，必能達到良好的教學效果，例如：「時事」就是活生生的教科書，「報紙」就是永不落伍的教材，這些俯拾即得的材料都可作為生命教育的輔助教材或補充資料，再如：環保、生態保育、尊重智慧財產權、拒抽二手煙及消費者權利義務等生活的議題都是生命教育最佳的素材。
即便是一部動人的影片，一篇感人的文章，一個故事，一首詩只要能使學生感受、感動，都是取材的對象，端視教師如何運用其對生活的敏感度去捕捉、活化這些教材。
目前台中曉明女中已編製出六年一貫的生命教育教材，可供參用。值得一提的是，目前在國內除教會學校之外，尚屬懸缺課程之宗教課程，是否可考慮在生命教育裏適切地融入一些宗教教材。因為宗教裏所闡述對生命的智慧，將更有益於學生了解到生命的意義。總之，生命教育不只是從教科書做起，因為愛惜生命，關懷生命，尊重生命就在日常的生活的一舉一動之間，換言之，有了良好的生命教育教材之後，最重要的就是付諸行動的實踐。
一、教法運用方面：
生命的本質，就是生動，活潑與有趣，所以在教法上就必須先建立一個基本理念：用尊重新一代的感覺來引導。從他們的年齡，生活經驗出發，尊重他們的想法及成長背景，拋開「我們以前」的思考，走向「他們現在」的感覺。有此認識，在實施生命教育時，才會使其有感覺，進而感受、感動，教材內容才能深入他們的生命中，去內化他們的心靈。
因此，教法的運用上，可視學習內容性質與對象之不同，採彈性多元的方式進行，才可生動活潑。藉著各種遊戲、體驗活動、價值澄清、角色扮演、會心團體、參觀、小組討論、座談會、辯論等不同方式交互應用來進行教學活動；也可利用各種媒體，例如：電影、電視、幻燈、電腦、報紙、雜誌等來實施，而不必將教學活動只侷限於教室內、校園中以及教科書等範圍。
二、教師角色方面：
教師應具有正向的人生觀，和正確的生死觀；更應是一位熱愛生命，尊重生命及關懷生命的典範。他能本著赤子之心，願意分享自己對生命的體會與情感，才能適當地導引學生，認清自己真實的存在。換言之，教師本身在心理、人格方面要有生命的內涵，才能散發感動與人格的穿透力，作為學生最佳、最直接的楷模。
因此，教師從事生命教育時，除了透過教學研究會、讀書會、討論會等之成長團體中獲得資訊，開發教材、充實內涵之外，更須有一份熱忱，隨時把握教學機會，敏於觀察，勤於蒐集資料，並自行編製最適切的教材及教學活動，以科際整合的方式，協同合作的教學，提供學生一連貫且適切的生命教育。
三、教育環境方面：
生命教育為學生建立「全人教育」的學習環境，並藉體驗活動，環境教育及潛在課程等教育環境，來提昇學生對生命意義的了解，及豐富生命的內涵。因此，建立良好的師生關係，創造接納、尊重、溫暖與關懷的教育環境，使學生感受到有溫馨、有人性，學生才有生長與成長的可能。
其次，建構有人性化的校園，改善或充實學校的硬體設備，例如改善廁所、飲水設備、教室燈光、課桌椅及校園美化綠化等，讓學生有舒適的學習環境，滿足其基本的需求。
同時，以生活經驗為中心，將學校佈置成一個良好的生命教育教學活動區，包括：逃生區、防震區、交通區、急救區、環保區、健康區、生命區…等，讓學生在情境的安排中，培養能尊重生命，愛惜環境的精神與態度。
此外，為因應學習的需要，應積極建構電腦網際網路與校園電腦網路，以鼓勵師生多元學習，培養終身學習習慣。並透過生命教育全球資訊網（http：//life.
ascc.net），查詢國內外研究成果，提供教材，互通訊息，解決問題等服務，使全民都能參與生命教育的推展。
同時，為擴展生命教育的普及面，教育環境不能再侷限於校園內，應結合社區、家庭、工作場所、企業機構、圖書館、文化中心等各種學習資源，以建立更廣闊的學習空間，讓生命教育真正落實在日常生活中。
柒、結語
在成長的受教過程中，教育強調學生不但要學會做學問，更要學會做人。但由於教育過程中過於講究效益，功利與工具性的目的，教育似乎只為提供有用的知識，在教人學習做事，而相對地漠視了人之所以為人及如何做人的道理，因而多數人在面對生命議題時，不知所措，侷促不安，其面對生命的能力更是令人存疑。
於是回歸教育本質─人所以為人的「生命教育」受到正視，頗有成為顯學的氣勢。事實上，生命教育並非新興的知識，而是統整過去分散在各課程中有關生命的內涵與生命的智慧，透過教學與體驗的過程，使學生有能力去規畫自己，實踐生命，開展真、善、美的人生。
因此，只要有心，用心地規畫，一步一步地引導，讓全體師生能共同參與，相互分享，共同體驗，以成為學校教育的核心，將能成就其意義與價值，否則僅以政策宣導執行，流於口號、運動，很快地又將成了鏡花水月的「教育大事紀」。
而以生命教育為職志的教師，須有「捨我其誰」的擔當與使命，在「人人皆可以為堯舜」的前提下，絕不放棄任何一名學生，而能教育學生認識生命的意義，體驗生命的感受，尊重生命，珍惜生命的價值進而創造有意義的生命，並藉由萬物生命的美妙與可親性以激發內在的感覺和感動，而內化為心靈的軟體。
如此人人都以「愛」來寫生命的歷史，將能在成長的過程中走進人生的新領域，新境界，而獲得新的接觸，新的感悟，新的驚喜，這才是推動生命教育最大的感動。
∼本文作者為建國中學校長∼
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